Систематическое исправление ошибок - ключевая особенность нейролингвистического подхода к обучению иностранным языкам. Но что на самом деле включает в себя это исправление? Отличается ли оно от того, как исправляются ошибки на других занятиях по иностранному языку? Отличается ли она от традиционных занятий по иностранному языку или занятий с использованием коммуникативного подхода? И если да, то чем?
Исправление ошибок на занятиях ANL основано на принципах когнитивной вовлеченности, аутентичности и принципа соответствующего переноса (PTA).
Le Quartier francophone (LQF) исследует этот уникальный способ обучения вместе с Оливье Массе, тренером ANL и директором по обучению CiFRAN.

LQF Что вы подразумеваете под “ошибкой”? Чем она отличается от ошибки?

Оливье Массе : Давайте не будем играть со словами. Скажем лишь, что термин “вина” пришел из морального лексикона, и мы, преподаватели иностранных языков, не осуждаем людей. Мы просто стараемся помочь им добиться прогресса в изучении нового языка. Но чтобы понять, о чем идет речь, давайте начнем с примера. Вот возможный обмен мнениями в классе АНЛ между учеником и его учителем:

Учащийся Я люблю танцевать.
Учитель Так ли это? Я У меняЯ обожаю музыку! А ты очень любишь танцевать, да?
Учащийся Эмм... да... Я очень люблю танцевать.

Как видите, в подходе ANL, с одной стороны, учащийся не использует язык, отличный от языка перевода, а с другой стороны, нет грамматического объяснения ошибки или ожидаемого предложения. Мы просто предоставляем модельную структуру, на основе которой учащемуся предлагается построить свое предложение “правильно”.

LQF : Почему учитель старается показать правильную модель и попросить ученика перефразировать предложение, а не сказать: «Осторожно, вы должны сказать “мне очень нравится танцевать”!

Оливье Массе : Если преподаватель с легкостью выдает предложение в том виде, в каком его должен произнести ученик, то ученик просто “повторяет”, не прилагая усилий для построения собственного предложения на основе сообщения, которое он должен произнести. Это и есть’когнитивная активность что позволит учащемуся ассоциировать языковую форму, необходимую для формулирования своего сообщения, с правильной языковой формой, адаптированной к ситуации общения.

Если вам нужно пробить штрафной удар в футболе, я могу часами объяснять вам, как использовать ноги и руки, я могу показать вам, как это делается, но только пройдя через собственный опыт ударов, вы сможете сделать хороший удар в нужный момент матча; если мы посмотрим, как музыканты становятся хорошими музыкантами, мы увидим, что недостаточно просто механически повторять ноты или мелодии: Они должны быть в нужный момент, в нужной мере и с нужной высотой тона, а в оркестрах именно концентрация внимания на том, что делают другие музыканты, а не на том, как держать свой инструмент или ноты, позволяет им развивать беглость и добиваться гармонии.

Эти аналогии позволяют нам понять концепцию PTA (Processus de Transfert Approprié, или Процесс соответствующего переноса), теоретически разработанную Норманом Сегаловицем (2010), согласно которой кодирование данных в памяти всегда происходит глобально, контекстуально и синестетически, и чем ближе контекст, в котором мы хотим - или должны - извлечь наши данные, к контексту обучения, тем быстрее и точнее мы их извлечем. Развитие навыка происходит в глобальном контексте его приобретения.

Если мы, преподаватели языка, корректируем с помощью объяснений, то в тот день, когда ученику понадобится использовать предложение, которому мы пытались его научить, в его памяти всплывут именно наши объяснения, а не само предложение; и наоборот, если мы научим ученика ассоциировать коммуникативное намерение в данном контексте с точным языковым высказыванием, то с гораздо большей вероятностью это высказывание сразу же окажется в его памяти в тот день, когда он столкнется с аналогичным контекстом.

LQF: Вы оправдываете принцип’подлинность общения из того же родительского дома. Однако можно возразить, что в повседневном общении вы не поправляете людей каждые 3 минуты, и подобное предложение (« Мне нравится »), пусть и несовершенный, будет понятен.
Разве нет чего-то радикально искусственного в том, чтобы систематически поправлять людей, когда они говорят?

Оливье Массе Ваш комментарий вполне уместен, и тем более, если учесть, что аутентичная коммуникация это 3^e педагогический принцип - и, безусловно, камень преткновения - ANL. Когда я проходил обучение у Клода Жермена, а также на тренингах, проводимых совместно с Клодом Жерменом и Джоан Неттен (основателями), мы несколько раз задавали этот вопрос: Вы выступаете за аутентичное общение, но разве не совершенно искусственно систематически повторять неуклюжие фразы людей, которые пытаются с вами общаться? Это здравое замечание и... в какой-то степени оно верно. Но вы должны понимать, что повышение уровня образования такого способа работы.

Прежде всего, учтите, что ситуация в классе (будь то ученик в школе или взрослый на тренинге, на групповом или индивидуальном занятии) - это не естественная ситуация: это искусственная, асимметричная ситуация, в которой ученик (ученики) не овладел кодами языка, используемого для общения, а ответственность преподавателя заключается в том, чтобы помочь ему овладеть этими кодами. Цель языкового занятия - помочь ученику овладеть целевым языком, а не просто немного поболтать. Вы когда-нибудь слышали, чтобы ученик сказал, что он хотел бы или был бы счастлив говорить на языке, который вы ему преподаете? Я посетил десятки стран и встречал учеников всех возрастов... от 8 до 84 лет: все, с кем я беседовал, всегда выражали желание говорить “без ошибок” и... “без акцента”! Мы не должны забывать об этом в то время, когда критерии DELF для начинающих распространили идеологию “языкового приближения”, которая особенно губительна в классах FLE и еще хуже в среде FLI (французский как язык для интеграции).
Когда мы объясняем, почему и как мы исправляем устно, в рамках беседы на занятиях ANL, учащиеся прекрасно это понимают. Концепция внутренняя грамматика часто не понимается преподавателями, которым мы его преподносим, а иногда даже отвергается, но у меня сложилось впечатление, что учащиеся находят его очень очевидным!

LQF: Но ведь мы корректируем все языковые курсы, не так ли? 

Оливье Массе К сожалению, исправления часто сводятся к письменной речи. Мы ставим красные пометки на ошибочных предложениях, содержащих множество ошибок, которые... тем не менее, можно услышать в устах учащихся. А ведь именно так мы можем диагностировать, что развитие внутренней грамматики, соответствующей целевому языку, не было осуществлено.

Если вам посчастливилось попасть в классную комнату (а именно такой была большая часть моей работы на протяжении многих лет), вот что вы обычно видите:
- Первый случай: самый распространенный, ученик говорит неправильно, но смысл более-менее понятен, и учитель восклицает “Да! Молодец! Очень хорошо!”... хотя это не очень хорошо.
- Во втором случае, который также встречается довольно часто, преподаватель прерывает разговор и начинает давать грамматические объяснения, якобы для того, чтобы объяснить, почему люди говорят так, а не иначе, и за этим часто следует обсуждение сложности грамматики изучаемого языка, часто сопровождаемое выражением сомнения и замешательства со стороны ученика, которого поправляют.
- В третьем случае, который становится все более редким, но все же встречается, преподаватель начинает объяснять на языке ученика, что предложение, которое он хотел сказать, должно быть сформулировано таким-то и таким-то образом (иногда со ссылкой на правила грамматики, иногда нет). 

С нашей точки зрения, каждый из этих подходов вреден, и вот почему: Третий случай - перевод - мы наблюдаем, когда просим учащихся использовать языковые формы, выходящие за рамки их реальной способности использовать язык. Если мы тратим время на перевод в классе, то в лучшем случае обучаем учащихся понимать, но не выражать себя; время использования языка очень ограничено, и свободное владение L2 не развивается; второй случай мало чем отличается, а возможно, даже хуже, потому что ученик “ломает голову” (как любит говорить Джоан Неттен), пытаясь понять, как слова сочетаются друг с другом, чтобы составить предложения... и, поскольку они часто расстраиваются из-за того, что не понимают того, что учитель просит их понять (т.е. систематику языка, который, к сожалению, не очень систематичен в их глазах), они постепенно становятся демотивированными; мой коллега Стив Мерсье говорит о “демотивации, вызванной повторяющимися микрофрустрациями”; наконец, то, что создает проблему в первом случае наблюдений, легко понять: ошибочные формулировки, подтвержденные учителем, становятся подтвержденными формулировками в мозгу ученика для будущего повторного использования, и они прокладывают путь к “окаменелости”, то есть ошибочным формам, которые будут систематически возвращаться и которые будет крайне трудно исправить впоследствии (это требует языковая реабилитация, Это можно обсудить позже).

LQF: Так вы поправляете без объяснений?

Оливье Массе Все искусство NLA заключается в том, чтобы корректировать... не настаивая на коррекции. Именно поэтому коррекция происходит в рамках самого диалогического обмена, который мы не прерываем (как в случаях 2 и 3 выше), иначе мы теряем нить (ученик, но и учитель), потому что начинаем думать о чем-то другом, а не о разговоре, и это делает обмен очень утомительным. Поэтому стратегии, которые мы используем в ANL, были разработаны таким образом, чтобы позволить нам максимально приблизиться к реальному разговору, целью которого является обмен сообщениями между двумя или более людьми, даже если в классе существует асимметричная ситуация, о которой я упоминал ранее.

Еще один аспект, который следует учитывать при таком способе обучения - и который возвращает нас к упомянутому ранее PTA - это тот факт, что гораздо больше, чем металингвистический анализ высказываний, использование предложений в контексте аутентичного обмена, с его невербальными, жестовыми и интонационными компонентами, облегчает кодирование памяти и максимизирует шансы на последующее извлечение языковых форм, введенных в будущем разговоре, в реальном контексте.

Конечно, начинающему наблюдателю, который только начинает осваивать устную работу по методу АНЛ, может показаться, что формулировки, которые мы делаем для наших учеников, иногда принимают форму сверток, которые могут показаться излишними. Но это точка зрения людей, которые уже овладели языком перевода, и совсем не точка зрения учащегося, для которого усилия по уточнению сообщений уже являются искренним стремлением к общению. Вы наверняка сталкивались с этим: когда вы приезжаете в страну, где не говорите на языке, вы пытаетесь договориться о смысле, пробуя фразы, используя жесты и мимику, и когда вам удается понять друг друга, вы все счастливы. Мы получаем эти маленькие радости снова и снова, когда наши ученики правильно формулируют свои мысли на занятиях ANL, и они противоположны микрофрустрации, которую вызывают исправления, связанные с прерыванием обмена мнениями и объяснениями.

Наконец, я предлагаю вам подумать о результатах: сколько часов обучения должны посещать ученики на занятиях, где коррекция не проводится или проводится не напрямую, чтобы достичь высокого уровня лингвистической коррекции? На самом деле, мы не знаем... потому что это никогда не измерялось. Но, похоже, сейчас установлено, что одного знакомства с языком недостаточно для обеспечения точности его использования. На занятиях ANL все исправляется немедленно, а уровень сложности высказываний не соответствует учебному плану или учебнику, а выверяется в зависимости от способности каждого студента создавать все более сложные высказывания.