Учебники, или же учебные пособия и учебно-методические комлекты , обычно делят на два типа. Первый тип, называемый универсальным, предназначен для разнообразной аудитории, второй, так называемый специализированный, ориентирован на конкертные цели или особые ситуации (Cuq,2003)
В этой серии воросов мы рассмотрим целесообразность универсальных учебников и проанализируем некоторые последствия их использования на уроках иностранного языка. Такой подход кажется нам уместным, учитывая то, что в наше время, преподаватель, который захотел бы учить без них, скорее всего, не будет воспринят всерьез.
А что, если учебники …
...… по умолчанию непригодны?
Когда говорят об универсальных учебниках, подразумевается, что это стандартизированное пособие, подходящее для любого ученика, вне зависимости от того, в какой точке земного шара он находится.
В этом случае хочется сказать, следуя за Анри Бессом (1985) “… что никакая методика, никакой учебник на самом деле не адаптированы к классу”, так как класс – это каждый раз уникальное образовательное пространство с уникальными признаками обучающихся и обучающего”
Исходя из своей заранее определенной концепции и присущих ей ограничений, любой материал этого типа сталкивается, таким образом, с невозможностью учета всех уникальных характеристик обучающихся и ситуаций, будь то на уровне лингвистических и социокультурных данных, представлений или поставленных целей” (Савли, 2011).
... слишком сложны в использовании?
Начиная с двухтысячных годов, в соответсвии с рекомендациями CECR (Общеевропейские стандарты владения языками) в основу всех учебников положен деятельностный подход, который определяет все последовательности предлагаемых ими видов деятельности.
Что касается медиации, она рассматривается с 2016 года этими стандартами как отдельная компетенция, наряду с продуцированием и восприятием устной и письменной речи. Таким образом, ей посвящены отдельные главы в самых свежих работах, где ей уделяется больше или меньше внимания, в зависимости от издателя.
Соблюдение всех этих рекомнедаций тербует от преподавателя владения широким спектром компетенций, от управления проектами до межкультурной медиации.
Тогда мы имеем право задаться вопросом, какая чать преподавателей получает адекватное образование, позволяющее реализовать все эти принципы! И точно также поставить под сомнение существование повышения квалификации для тех, кто учился преподаванию французского в соответствии с методикой системы образования своей страны и кто должен перейти к методике, основанной на общеевропейских стандартах.
Для понимания проблем, связанных с применением деятельностного подхода, см статью здесь.
… предлагают неадекватное прогрессирование?
Исходя из принципа, что нужно “оберегать” обучающихся, методики систематически представляют языковые элементы последовательным образом, от простого к сложному. Например, обычно мы видим, что сослагательное наклонение (subjonctif) появлется начиная с уровня В1.
Однако, такой подход не может считаться ни отражающим функционирование языка, ни наиболее приемлемым с педагогической точки зрения.
Действительно, в естественном разговоре при построении сообщения, могут быть употреблены все языковые формы, без учета их сложности.
И даже если бы экспертные носители языка захотели бы адаптировать свою речь обращенную к иностранцу, большинство из них не обладают металингвистическими знаниями, необходимиыми, чтобы определить, какие составляющие их речи могут вызвать затруднения.
Так же, они не видят никих проблем в том, чтобы употребить сюбжонктив, который обычно не появляется до уровня В1, в самом обычном разговоре, чтобы сказать “Il faut que tu prennes le bus pour venir (Чтобы доехать, нужно сесть на автобус)”. Они так же спонтанно употребляют идиоматические выражения, такие как “Tu as la pêche?(Ты как?)” или “A un de ces quatre (Увидимся)!”, естественные для них и непонятные для учеников, так как почти полностью отсутствуют в учебниках.
Точно так же, когда говорят о том, что спотанная коммуникация (замысловатый термин для обозначения естественного разговора) – одна из главных целей речевого умения, возможно, было бы более разумно говорить о комплексности в более прагматичном ключе.
Нужно отметить, что существуют некоторые педагогические знания, использующие рутины для того, чтобы без промедления и регулярно применять элементы, требующие больше всего времени для усвоения. В следствие чего, ученикам не нужно дожидаться уровня А2, чтобы рассказать о своем дне или употребить прямые и косвенные местоимения.
Наконец, темп обучения так же может быть подвергнут критике. На каких критериях основываются учебники устанавливая скорость продвижения для учеников? Основываются ли они в основном на образцовом ученике, среднем ученике или же ученике, имеющем наибольшие трудности? Этот темп отражает приобретение языковых знаний или умение использовать языковой материал, предствленный в юнитах?
Что нас подводит к следующему пункту…
… поддерживают иллюзию компетентности?
Когда смотришь на содержание классического учебника, то одновременно удивительно и успокоительно видеть, как ясен и продуман путь обучения. В нем легко ориентироваться, прогресс организуется в виде уроков-юнитов, сложность упражнений выверена. С точки зрения ученика, легко подумать, что если он выполнит свою работу на уроке и дома, то все содержимое усвоится в отведенные сроки.
Однако, есть четкая разница между тем, чтобы мочь понять изучаемый языковой материал и отрабатывать его на уроке в контролируемой деятельности и тем, чтобы быть способным адекватно применять тот же самый материал в разговоре в “настоящей” жизни.
И хотя авторы учебников не считают, что пройти программу учебника равнозначно полному овладению его содержанием, очевидная путница между знаниями о языке и умением их применять способствует поддежанию у ученика опасной иллюзии о своей компетентности. Статью в этом же ключе читайте здесь.
… ограничивают общение?
Использование учебника для того, чтобы выбрать задание или языковой материал, автоматически запускает у учеников массу реакций. В действительности, немного нужно, чтобы вызвать у ученика школьный тип поведения, характеризующийся пассивностью и покорностью.
Такое вертикальное распределение ролей в обучении ограничивает взаимодействие и порождает стереотипные коммуникации.
Со своей стороны, учебник будет играть роль посредника, через которого учитель, привилегированный интерепретатор объекта познания, будет направлять действия, управлять высказываниями и ограничивать диапазон выражаемых идей.
Но если заявленная цель методик – создание атмосферы, где ученики говорят насколько возможно открыто, как это может работать, если темы навязаны заранее и реализуются в дейтельности, навязанной преподавателем?
Разумно ли надеяться стимулировть таким образом свободу речи, которую некоторые методисты предствляют как наиболее благоприятную для овладения языком?
… препятствуют созданию более увлекательных учебных программ?
Что произошло бы, если бы, вместо того, чтобы навязывать языковой и тематический курс, мы бы обсуждали или даже оставляли на усмотрение учеников создание своих собственных материалов?
Когда Ольга Ключицкая (2000), преподавательница английского языка, сделала такое предолжение своим ученикам, она уточнила, чтобы они не адресовали свою программу учителям, но следующим поколениям обучающихся.
Такой подход позволил гораздо лучше выявить как потребности и интересы заинтересованной стороны, так и динамику и цели, связанные с их социокультурной средой.
… навязывают идеологию?
По мнению Аластара Пэнникока (1994), почетного профессора кафедры языка, общества и образования Технологического университета Сиднея, учебники – продукт культуры и несут в себе открытые и имплицитные сообщения, более или менее явные, передающие ценности изучемых языков и культур. Эти ценности могут не иметь большого значения в контексте использования учебников и могут подавлять другие способу думать, учить, взаимодействовать.
“Убеждения, практика и материалы для преподавания английского языка (TEFL, Teaching English as a Foreign Language) никогда не бывают нейтральными. Можно было бы сказать, что преподавание английского меньше касается распространения языка, чем распространения некоторых форм культуры и знания”.
Последние Пэнникок определяет как преимущественно западные, капиталистические и неоколониальные. Наиболее конкретным вополщением этих форм культуры является учебник.
Возвращаясь к преподаванию французского как инстранного, большинство учебно-методическов комплектов были созданы во Франции (в Париже) французами и поэтому не могут учитывать местный контекст – культурный, общественный, политический, религиозный, в котором они будут использоваться.
К чести некоторых издательств, таких как la Maison des Langues и его “Défi”, вышедший в 2019, который себя позиционирует как “Современный учебник, берущий франкофонные культуры и общества в качестве основного материала для обучения”, были предприняты попытки дистанцироваться от франко-французских рамок как единственного социокультурного ориентира.
… всех устраивают?
Если мы обратимся к практическим соображениям, благодаря тому, что учебники готовы к использованию, что избавляет от слишком большой подготовительной работы преподавателей, невысокая заработная плата которых не слишком мотивирует к увеличению подготовительной работы.
Учреждениям, продающим курсы обучения, удобно использовать разбивку на юниты для определения количества часов программы, которые будут оплачивать их клиенты.
Что касается издателей, разумно ли думать, что Hachette, Didier, CLE Inernational или La Maison des langues сколько-нибудь заинтересованы в возникновении подходов, которые обходятся без этого инструмента?
… помогают улучшить преподавание лексики?
Я не могу закончить эту статью, не упомянув то, что составляет, с моей точки зрения, единственное веское обоснование использования учебника.
С точки зрения лексического подхода, любой преподаватель неизбежно станет жертвой предвзятого отношения к репрезентации (Dellar et Walkley, 2016), которое помешает ему познакомить учеников с разнообразной лексикой.
В самом деле, количество слов для разоворов на уроке сильно ограничено некоторыми их психолингвистическими характеристиками.
Слова, которые легко предствить мысленно, будут приходит в голову чаще и быстрее других, которые усваиваются только ценой дополнительных усилий.
Однако, даже если это может показаться нелогичным, возможность легко предствить слов не означает, что оно часто употребляется в языке и что, следовательно, было бы полезно выучить его в первую очередь. Так, авторы сравнивают некоторые лексемы, такие как, banana или blonde с другими, такими, как arise или whereby, которые, хотя и доступны из-за своей абстрактности, употребляются носителями намного чаще.
На уровне предложения, мы так же находимся под влиянием классических конструкций типа:
подлежащее+сказуемое+наречие или подлежащее+глагол действия+дополнение,
ограничивая тем самым возможное разнообразие наших высказываний. По этому же принципу, мы будем отдавать предпочтение активным конструкциям перед пассивными.
Эти замечания наиболее актуальны при устном общении. В самом деле, так как скорость разговора требует почти постоянный доступ к лингвистическим средствам, необходимым для постороения сообщений, неудивительно, что в целях экономии энергии, мы выбираем слова из предварительного отбора, сделанного нашей когнитивной системой.
Учебники, созданные специалистами по такому подходу призваны обойти этот ложный путь, снабдив преподавателя словами, структурами и выражениями заранее отбранными по частоте употребления и разообразию.
Заключение
Когда речь заходит об учебниках, у специалистов возникают самые разные взгляды и реакции. Сильвия Эштон Уорнер (1963,1980), известный в Новой Зеландии педагог, рассказывает о том, что была бы рада услышать, как горят школьные пособия! Что касается знаменитого французского методиста Анри Бэсса, то в 2010 году он дал красноречивое название одной из своих статей: “Учебник, полезный, но всегда недостаточный инструмент”.
В свою очередь, настоящий анализ ставит под сомнение ограниченность, свойственную учебникам и образование, иногда сомнительное, преподавателей, которые их используют. Он показывает несоответствие целей и способов их достижения. Предлагаемые задания не являются ни самыми эффективными для развития реальных коммуникативных компетенций, ни самыми мотивирующими обучающихся к познавательной деятельности. Это может объяснить выводы таких исследований, как исследование Мальпа (2021) или Жермена (2015), которые констатируют более низкие результаты для походов, использующих учебники, в сравнении с подходами, которые опираются на другие педагогические средства.
Что касается преподавателей, работающих без опоры на учебник, было бы разумно оценить, в какой мере их альтернативная программа восполняет рассмотренные недостатки и пропорционален ли вклад в их разработку росту привлекательности для обучающихся.
Как бы там ни было, вне всяких сомнений учебник – центальная часть всей образовательной парадигмы. По сути, говорить о демократизации уроков без этого инструмента представляется возможным только в том случае, если:
- все участники процесса: ученики, преподаватели, исследователи, учебниые заведения, подвергнут сомнению свои представления об обучении и и изучении языков.
- будут опубликованы новые научные исследования подтверждающие и объясняющие превосходсво тех мбетодик преподавания, которые заменяют учебники более эффективными средствами.
- обучение этим методикам будет доступно и широко распостранено, что, вероятно, потребует сотрудничества нескольких образовательных учреждений.
Для тех, кто хочет продолжить размышения над этой темой, представляем выступление, записанное ко дню преподавателя французского языка в 2022 году.
Перевод с французского Анны Васильевой
Библиография
Ashton Warner, Sylvia (1963, 1980), Teacher Virago
Besse, Henri (1985), Méthodes et pratiques des manuels de langue, Didier, Paris
Besse, Henri (2010), Le manuel un outil utile mais toujours insuffisant Synergies Chine n 5 – 2010 pp. 15-25
Cuq Jean-Pierre (dir.) (2003), Dictionnaire de didactique du français, CLE, Paris.
Défi 3 (2019), Méthode de français La maison des langues
Dellar Hugh, Walkley Andrew (2016), Teaching lexically Delta publishing
Germain, C., Liang, M. et Ricordel, I. (2015), Évaluation de l’approche neurolinguistique auprès d’apprenants chinois de français en première et en deuxième année d’université. Recherche en didactique des langues et des cultures, 12(1), 1–22.
Kultchytska, Olga (2000), The alternate textbook The journal of the imagination in language learning and teaching, Vol 5.
Pennycook Alastair (1994), The Cultural Politics of English as an International Language
Rousse-Malpat, A., Koote, L., Steinkrauss, R., & Verspoor, M. (2021). Parlez-vous francais? Language Teaching Research.
Savli, F. (2011), Analyse des méthodes FLE : Techniques et pratiques , Dibilim, N° XXIV, pp. 10
