Avant d’être directeur des cours de l’Institut français de Russie, poste qu’il a occupé de 2016 à 2020, Gaël Crépieux a été responsable pédagogique à l’école Azurlingua, à Nice, directeur pédagogique à l’Alliance française de Chicago et a enseigné le français pendant 12 ans dans des contextes variés, notamment au Japon. Il est intervenu en tant que formateur dans les établissements du réseau culturel français ou encore au CLA de Besançon.
Dans le cadre de la formation universitaire, il a coordonné le module « Pratiques de classe » d’un DUFLE pour le Japon, puis pour les États-Unis. Titulaire d’un Master de recherche en didactique du FLE, il est aussi co-auteur de Spirale (méthode de français pour débutants japonais), Hachette 2006 et 2016, de Interactions (niveau A1.1, niveau A1 et niveau A2), CLE International 2013-2014 et de Vocabulaire essentiel du français, niveau A2 et niveau B1, Didier 2016. À présent, il a repris son activité de formateur de formateurs et de concepteur de ressources pédagogiques.
LQF: Les auteurs d’Interactions ont mentionné que c’est un manuel qui s’inspire de l’ANL.
Quels aspects de l’approche ANL Interactions met-il en œuvre?
Gaël Crépieux:
Interactions est né de la rencontre de trois personnes : Jean-Philippe Rousse, alors Directeur des cours de l’Institut français de Tokyo, Olivier Massé et moi-même, tous deux professeurs-coordinateurs dans ce même établissement. À l’époque (cela remonte à 2006), je venais de terminer la conception de Spirale, un manuel édité par Hachette pour grands débutants japonais et j’en envoyai une leçon à Claude Germain, l’un des fondateurs de l’Approche Neurolinguistique (ANL), que Jean-Philippe avait rencontré au congrès mondial de la Fédération Internationale des Professeurs de Français (FIPF) à Québec. Claude étant une personne très généreuse, il a accepté de commenter ma leçon et de m’expliquer les principes de l’ANL. De là, nous nous sommes documentés et nous nous sommes mis d’accord sur l’approche que nous souhaitions proposer dans Interactions, sur les compromis qu’il nous fallait faire ; il faut en effet préciser que l’ANL est une approche proposée normalement sans manuel, dans un contexte bien spécifique qui est initialement celui des cours intensifs dispensés au Canada.
La première chose qui saute aux yeux lorsque l’on ouvre une leçon d’Interactions, c’est qu’elle ne commence pas par un texte ou encore un document sonore d’une taille conséquente, ce qui peut dérouter les enseignants habitués à ce format. Claude Germain le rappelle dans l’article[1] qu’il a coécrit avec Joan Netten, la plupart des manuels de FLE s’inspire du paradigme fondé sur la psychologie cognitive, selon lequel l’apprenant est d’abord exposé à un document (écrit ou sonore) encapsulant les objectifs d’apprentissage de l’unité pédagogique, objectifs qui sont communicatifs, linguistiques, pragmatiques, sociolinguistiques et culturels. En situation de surcharge cognitive, l’apprenant n’a d’autre option que de se reposer sur l’enseignant qui va l’aider à déduire du sens du document et qui lui proposera ensuite les activités de conceptualisation et d’exploitation du manuel avant de terminer la séquence par une activité de communication. Bien souvent, les enseignants créent des activités en amont pour faciliter l’accès au sens et font de manière intuitive ce que nous avons mis en page. Ainsi, comme préconisé par l’ANL, le début de l’unité d’Interactions est dédié à l’oral en interaction : le nouveau vocabulaire est illustré pour faciliter l’accès au sens et accompagne un acte de parole que l’apprenant va s’approprier pour parler de son vécu, puis pour rapporter à la classe le fruit des échanges effectués avec son ou ses voisins. La gestion de l’oral en interaction proposée par le manuel est fidèle aux stratégies de l’enseignement de l’oral présentées par Germain et Netten, à savoir : 1) phase de modélisation par l’enseignant devant le groupe-classe ; 2) questionnement d’apprenants par l’enseignant ; 3) échanges entre apprenants devant la classe ; 4) interactions en sous-groupes ; 5) rapport à la classe des échanges réalisés ; 6) bilan des productions entendues.
L’apprenant développe alors une grammaire interne de la langue, employée de manière inconsciente et automatique. Une fois qu’il s’est habitué à employer les structures et le lexique visés par la leçon, l’enseignant propose alors de lire un document dont l’objet n’est pas d’introduire de nouvelles structures ou de nouveaux mots, mais de renforcer les compétences acquises à l’oral par un passage à l’écrit, permettant à l’apprenant de développer une aisance en lecture. Les mots rencontrés à la lecture ne posent a priori pas de problème de prononciation ni de compréhension puisqu’il s’agit d’une reprise et non d’une découverte. Il en est de même pour les notions grammaticales, si bien que l’exploitation du document est beaucoup plus fluide et intéressante.
Le clou est enfoncé ensuite par une activité d’expression écrite grâce à laquelle l’apprenant emploiera de manière consciente les expressions découvertes à l’oral puis en compréhension écrite. La leçon se termine par un retour à l’oral : l’enseignant expose les apprenants à un document vidéo ou sonore, qui reprend les contenus de l’unité et qui sert de base au développement de la compétence interculturelle, document suivi d’activités d’expression orale, une occasion de réemployer en toute autonomie les objectifs d’apprentissage de l’ensemble de la leçon.
Il y a bien sûr d’autres aspects secondaires liés à l’ANL, mais pour ma part, c’est ce qui me parait le plus marquant.
Hormis l’ANL, quelles sont les autres influences qui ont déterminé la conception d’Interactions, de la structure des unités aux exercices?
Comme je l’ai mentionné plus haut, Interactions s’inscrit dans la continuité de recherches effectuées lors de la réalisation du manuel Spirale (Hachette, 2006). J’avais remarqué dans mes cours qu’un entraînement à la prononciation de certains phonèmes aidait les apprenants japonais à les repérer ensuite à l’écoute, ce qui m’a conduit à la lecture d’articles de Renard sur la méthode verbo-tonale et d’articles de Troubetzkoy sur le crible phonologique. C’est ce qui explique que dans Interactions, l’on trouve des activités de phonétique avant les activités principales : une activité d’entraînement à la prononciation de phonèmes avant l’expression d’un acte de parole, une activité d’entraînement à la prosodie avant la lecture ou encore dans les exercices, une activité de discrimination auditive avant la compréhension orale.
Parmi les autres apports de Spirale figurent les travaux présentés par l’Université McGill sur le fonctionnement du cerveau, que l’on peut consulter sur son site « Le cerveau dans tous ses états[2] ». L’on part du principe que pour reconnaître un mot à l’oral, il faut d’abord l’avoir associé à du sens, ce qui suppose qu’on le manipule dans un premier temps. C’est pourquoi dans Interactions, les apprenants emploient d’abord des actes de parole, à l’aide des structures et du vocabulaire illustré qui leur sont proposés, avant d’avoir à les reconnaître à la lecture puis à l’oral.
En feuilletant une leçon, il est aisé de repérer le découpage en activités langagières ; nous proposons d’abord un apprentissage de l’oral en interactions, puis de la compréhension et de l’expression écrite et enfin de la compréhension et de l’expression orale. Nous rompons ainsi avec les approches globales où on lit en classe un dialogue (qui normalement devrait être écouté) et où l’on fait de l’oral à partir d’un document écrit. On ne s’exprime en effet pas à l’oral comme l’on s’exprime à l’écrit et un apprentissage de compétences discursives spécifiques, liées à l’écrit ou l’oral, s’avère indispensable. Ainsi, dans Interactions, l’enseignant fait repérer les spécificités de l’oral ou de l’écrit avant de demander aux apprenants à leur tour de produire. Nous devons ce choix méthodologiques à notre lecture de Jean-Claude Beacco sur l’approche par compétences[3]. C’est cette même approche qui est privilégiée par le DELF-DALF.
Il faut également citer les travaux de Vygotsky sur la zone de développement proximale (ZDP) car la plupart des activités d’Interactions sont à réaliser en sous-groupes. De cette manière, les apprenants réalisent des tâches en s’entraidant avant que l’enseignant ne passe à la correction. Les apprenants les plus doués peuvent ainsi faire bénéficier à leurs pairs de leurs compétences en sous-groupe, espace qui permet aux moins doués de s’exercer également.
Interactions est évidemment fidèle au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) puisqu’il applique la perspective actionnelle en proposant des tâches à réaliser entre pairs, mais pas uniquement.
Les activités ont été pensées pour développer des compétences utiles à la réalisation d’activités plus ambitieuses.
Par exemple, puisque l’on demande aux apprenants d’échanger à l’oral pour réaliser une micro-tâche écrite, nous leur proposons en amont une dictée pour insister sur la relation phonie-graphie du français.
Le principe d’opérationnalité d’une activité est aussi une des caractéristiques de la perspective actionnelle.
En tant que responsable pédagogique de l’IF (Institut français) de Moscou de septembre 2016 à août 2020, quelles sont les difficultés principales pour les enseignants lorsqu’on leur demande d’enseigner avec l’aide d’Interactions?
Tout dépend de la formation initiale de l’enseignant, de son ouverture à de nouvelles approches mais aussi de la réflexion qu’il a pu mener sur l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère. Si Olivier Massé, Jean-Philippe Rousse et moi avons pu nous entendre sur un certain nombre de principes méthodologiques, c’est que nous avions tiré des enseignements de notre expérience du terrain.
Les enseignants de l’Institut français de Russie sont très expérimentés et certains ont été formés en France.
Lorsque l’on évoque Vygotsky, Troubetzkoy ou Beacco, on parle souvent un langage commun et ils comprennent à quoi l’on fait référence. Par contre, Claude Germain et Joan Netten et leurs travaux étaient moins connus, même si le Français dans le Monde y a fait référence en mai 2019, mais il faut toujours du temps pour que les pratiques changent.
Je dirais que généralement, il n’est pas aisé d’appliquer en cours les fruits d’une formation, surtout si l’on a suivi une formation initiale présentant une manière d’enseigner comme étant l’unique référence, une sorte de pensée unique. En formation, je tiens à démontrer les principes d’une approche par l’expérimentation. Par exemple, je reproduis l’approche proposée par les manuels fidèles à la psychologie cognitive en proposant aux enseignants un très court document en japonais et je les interroge en langue cible… C’est radical !
En moins d’un demi-siècle, on a demandé aux enseignants d’appliquer la méthode audio-orale, la méthode structuro-globale audio-visuelle, l’approche communicative, puis la perspective actionnelle, comme si une nouvelle méthode supplantait celle d’avant, comme s’il fallait faire table rase du passé et ne jurer que par la nouvelle approche. Il me parait important que les enseignants saisissent les fondements théoriques d’une méthodologie pour pouvoir y adhérer. Or, bien souvent dans les centres de langue, vous êtes amenés à enseigner avec un manuel que l’on vous confie, avec uniquement le guide pédagogique comme ressource… Interactions présentant une nouvelle manière d’aborder l’enseignement, une formation initiale n’est donc pas inutile. C’est pourquoi à l’IFR-Moscou, les enseignants nouvellement recrutés étaient invités à observer un cours assurés par un professeur-coordinateur, à la suite duquel avait lieu un débriefing.
Sachant que les concepteurs de l’ANL ont rejeté la tradition du manuel, j’imagine que beaucoup de compromis ont dû être trouvées entre la fidélité à la méthodologie et les attentes des éditeurs.
Quelles ont été les concessions les plus difficiles du côté de l’éditeur CLE International?
Du côté des concepteurs?
Effectivement, dans l’ANL, il n’y a pas de manuel, nous rappelait Claude Germain dans nos échanges mais de l’eau est passée sous les ponts depuis. Claude a été invité dans des universités au Japon et en Chine afin d’expérimenter son approche et il a dû faire des compromis ou plutôt adapter l’approche à son environnement en écrivant, par exemple, le vocabulaire lors de son introduction, ce qui n’est pas conforme aux recommandations de l’ANL. L’approche qui s’inspire de théories évolue à la suite de la pratique ; je dirais qu’Interactions est le fruit de cette théorie-pratique, pour reprendre l’expression de Durkheim, car lorsque nous l’avons conçu, nous assurions plus d’une vingtaine d’heures de cours par semaine. De plus, comme le rappelle Christian Puren, dans une conférence[4] à Grenoble en 2011, il est impossible à un enseignant seul de faire aussi rigoureusement le travail de progression comme des auteurs peuvent le faire dans un manuel où ils travaillent par équipe de manière intensive à la construction d’une unité didactique. Recourir à un manuel lui permet alors de consacrer son temps à l’enseignement et non à la construction de ressources. Voici pour répondre à la question de l’utilisation ou non du manuel en classe.
Il existe deux types de manuel à mon sens : les projets éditoriaux, émanant d’une maison d’édition qui propose un projet à des auteurs accompagné d’un cahier des charges et les projets d’auteur, où des auteurs proposent à la maison d’édition leur projet, qui évoluera effectivement en fonction des remarques de l’éditeur, mais aussi des commerciaux, habitués aux contacts avec les enseignants et les directeurs pédagogiques. Interactions est bien un projet d’auteur et il a fallu, bien sûr, faire des concessions, mais je dirais qu’elles ont plus été faites au niveau du nombre de pages ou de la mise en page qu’au niveau méthodologique.
Je tiens à préciser qu’Interactions n’est pas l’ANL mais s’inspire de l’ANL. Nous avons par exemple tenu à ce qu’il y ait une partie pour l’oral en interactions, avec des actes de parole illustrés, accompagnés de bulles où les échanges étaient transcrits. À l’enseignant ensuite, selon son contexte, de faire cacher ces bulles ou pas. De même, nous avons demandé à la maison d’édition d’illustrer systématiquement les mots de la leçon, pour faciliter l’accès au sens. Ce sont les bonnes vieilles flashcards étalées dans la page. Si l’on souhaite éviter de recourir à la traduction, cela nous paraissait essentiel. Lorsqu’on nous proposons des documents écrits, nous avons également fait figurer en dessous des questions (4 ou 5 items généralement) que les apprenants se posent. Cette pratique vient de nos observations de cours : bien souvent, l’enseignant posent des questions à la classe et obtient les réponses correctes mais quels sont les apprenants qui répondent avec confiance à l’enseignant, à part les plus doués ? Or, notre manuel se veut démocratique, c’est-à-dire qu’il s’adresse à chacun des apprenants car c’est bien chaque apprenant du groupe-classe qui doit apprendre la langue. Lorsque le cours termine, s’agit-il de la séquence pédagogique qui touche à sa fin ou cela signifie-t-il que nous avons permis à chaque individu d’atteindre les objectifs fixés ? Voilà des exemples de prise de position par rapport à l’ANL.
Une fois la méthodologie explicitée, s’est alors établi un travail collaboratif entre l’éditrice en charge de notre projet et nous. Parfois, il nous a fallu enlever des items qui ne rentraient pas dans la page. Au départ, nous souhaitions que plus de place soit accordée au lexique illustré ou à la compréhension écrite, avec plus de visuels, ce qui n’a pas été possible à notre grande déception. Mais il faut comprendre que pour Clé International, Interactions proposait une nouvelle approche et ils ignoraient quelle serait la réception du public, d’où peut-être des hésitations à investir davantage en accordant plus de pages au manuel, ce qui n’est plus le cas avec la nouvelle édition.
Puis, il y a eu des malentendus : puisque nous avions enseigné au Japon, certains ont pensé qu’Interactions avait été conçu pour ce public. Or, si le projet avait été esquissé au Japon, j’évoluais aux États-Unis lors de son élaboration et Jean-Philippe était en France. Par ailleurs, l’ANL a été pensée à l’origine pour les apprenants canadiens. Je pense que cela a été la plus grande difficulté des commerciaux qui ne pouvaient pas, pour rester crédibles, tenir des discours contradictoires lorsqu’ils présentaient Interactions après avoir mis en avant les qualités des documents déclencheurs que l’on ne retrouvera pas dans Interactions, car les concepteurs de l’ANL, mais aussi Beacco, démontrent le manque de cohérence de ces documents déclencheurs, à savoir des textes longs dont l’exploitation en classe est chronophage. La difficulté, à mon avis, pour la maison d’édition a été liée au positionnement du manuel dans leur catalogue. À quel public s’adresse la méthode ? La reléguer à l’Asie a dû leur paraître dans un premier temps comme étant une solution, jusqu’à ce que le manuel soit également utilisé en France ou en Russie. Je tendrais à dire qu’Interactions s’adresse plutôt aux apprenants débutants car l’approche correspond aux difficultés de ce public. Les approches proposées dans un grand nombre de manuels sont, à mon sens, propres aux capacités d’apprentissage des niveaux intermédiaires, à partir du niveau B1 intermédiaire.
Une deuxième édition d’Interaction est sortie. Elle concerne les deux manuels des niveaux A1 (n’est-ce-pas?)
Quels sont les apports de cette nouvelle édition?
Oui, la nouvelle édition concerne Interactions 1 et Interactions 2, c’est-à-dire les niveaux A1.1 et A1.2. Je pense que Clé International procède par étape et attend de connaître la réception du public avant de s’engager davantage. Nous avons déjà eu des retours très encourageants d’établissements du réseau français à l’étranger et nous attendons la reprise de l’activité interrompue par la crise sanitaire pour avoir plus de recul.
Le fait qu’il y ait une nouvelle édition prouve que le manuel a rencontré un certain succès. C’était donc l’occasion de revenir sur certains compromis, mais aussi de faire évoluer le manuel à la lumière des retours que nous avions eus de la part de ses utilisateurs, à savoir les enseignants mais aussi les apprenants. Nous avons demandé à des enseignants de remplir des fiches avec leurs suggestions, nous avons échangé avec eux, Olivier Massé et moi avons aussi eu l’occasion d’observer des cours et nous avons décidé de faire quelques modifications.
Nous avons réalisé que le travail d’acquisition d’un acte de parole dès le début de l’unité didactique pouvait s’avérer lourd cognitivement pour les vrais débutants, si bien que nous avons inversé deux étapes du début de leçon (les activités 2 et 3 de la page d’interactions orales). Avant le travail d’appropriation de l’acte de parole, nous proposons à présent aux apprenants de manipuler le lexique à l’aide de structures visées par la leçon. Par exemple, nous demandons aux apprenants de dire quelles activités ils aiment faire et lesquelles ils préfèrent. Ainsi, lors de la pratique d’interactions orales plus complexes telles que proposées dans l’acte de parole, la mémoire de travail de l’apprenant est libérée des inputs lexicaux et structuraux et il peut se concentrer davantage sur la compétence pragmatique (le schéma discursif, les connecteurs), ce qui rend le discours plus fluide et naturel.
La dernière activité de compréhension écrite (l’activité 9) a également évolué. Auparavant, il s’agissait plus d’un point langue que nous avons déplacé dans la partie grammaticale. À présent, après deux activités de compréhension écrite (globale et fine), nous proposons une activité qui permet à l’apprenant de s’habiter aux différentes formes de document, pour lui permettre de développer la lecture transversale. S’il est aisé à un locuteur natif de faire le tri entre l’information essentielle et ce qui est superflu en survolant un document, un apprenant débutant ignore à première vue si un mot en cours d’acquisition est secondaire ou pas. Par un retour rétrospectif sur le document fraîchement exploité, nous lui permettons d’en balayer à nouveau le contenu et de repérer les informations essentielles. Il s’habitue ainsi à rechercher, par exemple, le nom de l’expéditeur d’un message, son objet, la demande sans être parasité par les formules de politesse. Cette approche par compétence permet un apprentissage spécifique lié aux types de discours.
Nous avons également accordé à la grammaire une place plus importante. La grammaire de l’oral, les apprenants l’acquièrent dès le début de la leçon. Dans la première édition, nous avions alors jugé que lors du passage à l’écrit, il suffisait de revenir de manière plus intuitive sur les nouvelles notions qui étaient en réalité des reprises. Toutefois, c’est une position d’enseignant ou d’auteur. Force a été de constater que les apprenants, peu importe leur culture d’apprentissage, réclamaient davantage de grammaire explicite, avec des tableaux. Il est vrai que lorsqu’on débute dans une langue, on a besoin d’être rassuré et peut-être aussi de passer plus de temps à consolider ce qui a été acquis de manière intuitive. À présent, nous dédions une page complète à la grammaire, avec une phase d’observation d’une notion contextualisée, un tableau récapitulatif en support et un exercice de renforcement.
Je dirais que ce sont les changements méthodologiques essentiels que nous avons apportés. Mais en ouvrant le manuel, on réalise très vite qu’il y a eu un gros travail de refonte de la maquette et un grand nombre de dessins ont été remplacés par des photos. D’abord, deux pages sont à présent consacrées à l’interaction orale, au lieu d’une. Les illustrations occupent donc plus de place. Il en est de même pour les pages de compréhension et expression écrites. En conséquence, les visuels sont bien plus esthétiques et ils peuvent être exploités pédagogiquement par l’enseignant. Par exemple, dans la leçon 3 d’Interactions 1, s’il le juge utile, l’enseignant peut demander aux apprenants d’associer les photos des professionnels avec les cartes de visite. Dans la leçon 9, on peut également demander de faire reconnaître sur le plan de Carcassonne les photos des monuments.
Avec la nouvelle édition d’Interactions, nous passons de 108 à 144 pages, mais nous avons ajouté très peu de vocabulaire, un ou deux mots par leçon peut-être, selon les besoins de communication supposés.
À présent, nous sommes réellement fiers du résultat final et nous remercions notre éditrice, Charline Heid-Hollaender, pour sa vigilance et son professionnalisme, ainsi que Clé International qui nous a fait confiance.
Toi qui as pu observer beaucoup de cultures d’apprentissage du FLE dans le monde, quelles sont les similitudes que tu as pu remarquer?
Quels sont les comportements ou les représentations les plus inattendus dont tu as été témoin?
En arrivant à l’Alliance française de Chicago, j’avais été assez surpris de constater, lors de l’observation de débutants, que les apprenants américains rencontraient les mêmes difficultés que les apprenants japonais, qu’ils réagissaient parfois de la même manière, même si les raisons différaient. Par exemple, lorsque l’enseignant interrogeait le groupe à la volée, le silence s’appesantissait.
Les apprenants japonais préfèrent se taire lorsque l’enseignant interroge le groupe-classe car la prise de parole spontanée est synonyme de légèreté, voire de désinvolture. Si la réponse est bonne, cela montre que l’apprenant accorde peu de cas au groupe, qu’il ne laisse pas aux autres le temps de répondre. Si elle est fausse, cela peut signifier que l’enseignant a échoué dans sa tâche… d’où les excuses de l’apprenant qui commet une erreur. Généralement, l’enseignant a tout intérêt à désigner un apprenant pour le déresponsabiliser.
Aux États-Unis, je pense que les apprenants débutants n’aimaient pas quand l’enseignant leur demandait de faire des hypothèses ou de répondre à des questions devant la classe car la prise de risque est importante. Faire une erreur devant le groupe, c’est perdre la face, et dans un pays où le système scolaire valorise les productions des apprenants, quelles qu’elles soient, il est préférable de laisser les meilleurs répondre quand on n’est pas sûr.
J’ai pu observer le même phénomène lorsque j’étais responsable pédagogique à Nice, dans un environnement endolingue, avec des apprenants de toutes origines. Lorsque l’enseignant interrogeait le groupe, c’étaient les apprenants, généralement hispanophones, dont la culture d’apprentissage-enseignement était la plus proche de celle de l’enseignant qui prenaient la parole spontanément, au détriment des apprenants chinois ou japonais.
Ces constats nous ont confortés dans l’idée que l’ANL s’avérait bien plus efficace dans le cadre de l’enseignement en groupe.
Que ce soit au Japon, aux Etats-Unis ou en Russie, les apprenants perçoivent l’enseignant comme le détenteur du savoir et s’attendent à ce que celui-ci « explique » les règles de grammaire.
Si l’enseignant se perçoit comme un guide et refuse d’accorder un temps à un enseignement explicite de la grammaire, il encourt le risque de perdre des étudiants qui ont le sentiment de rester sur leur faim. Il ne faut donc pas être dogmatique et dans la mesure où l’apprenant manipule la langue, c’est un bon compromis. Bien souvent, les apprenants qui débutent l’apprentissage du français ont une culture d’apprentissage qui est celle de l’anglais et il faut donc s’interroger sur la manière dont cette langue a été apprise pour comprendre leur difficulté à accepter d’emblée une autre manière d’apprendre.
C’est ce qui explique les résistances et aussi la demande pour le recours à la langue maternelle en classe (le japonais au Japon, l’anglais aux Etats-Unis ou le russe en Russie). Si l’enseignant reste braqué sur son approche sans prendre le temps de l’expliquer, on assiste à un choc. J’ai parfois dû essuyer des plaintes d’apprenants qui réclamaient que l’enseignant parle russe en classe. Il me semble bon, lors des premiers cours, d’expliquer l’approche, son intérêt : c’est le contrat d’apprentissage.
Très rapidement, l’apprenant qui fait confiance à la méthode de l’enseignant qui applique les stratégies d’enseignement telles que décrites dans l’ANL se rendra compte de son efficacité.
Que conseillerais tu aux apprenants russes en général pour améliorer leur apprentissage? Et aux professeurs pour maximiser l’efficacité de leur enseignement?
Les apprenants russes sont extrêmement courageux et persévérants. J’ai toujours été impressionné par le temps qu’ils consacraient à l’apprentissage du français. Si l’on visite les cours du soir de l’Institut français à Moscou, qui ont lieu de 19h à 22h, on constate que les salles sont pleines de personnes qui prolongent leur journée de travail par ces cours, ce qui doit les faire rentrer chez eux après 23h. Et la majorité d’entre eux étudient à un rythme de deux soirs par semaine, ce qui est admirable. Par contre, j’ai constaté, contrairement à d’autres pays, que les cours de renforcement étaient peu fréquentés. Tout enseignant de langue sait bien que l’apprentissage fonctionne par paliers et qu’après avoir appris un certain nombre d’informations, il faut s’accorder un temps pour les consolider. Les cours de français général permettent d’apprendre du contenu (des actes de parole, des notions, du lexique, etc.) et la progression est généralement constante, si bien que si l’apprenant ne se donne pas le temps de repratiquer ce qu’il a appris, il risque de saturer. En contexte endolingue, il est aisé de pratiquer dans la rue – et encore, ce n’est pas si évident… – mais en contexte exolingue, il me parait essentiel, au terme d’un niveau, de s’inscrire à un cours de renforcement, comme un cours de conversation ou de renforcement linguistique. Lorsque j’enseignais au Japon, nous proposions un grand nombre de cours de renforcement, qui étaient prisés par les étudiants. Lorsque j’étais directeur des cours à l’Alliance française de Chicago, nous proposions des « brush-up », des cours de consolidation grammaticale ou encore des cours autour du lexique. Dans les cours de français général, à la fin d’un niveau, les enseignants orientaient les apprenants vers ces brush-up au terme desquels ils reprenaient les cours de français général.
En arrivant à Moscou, j’ai proposé une enquête d’analyse de besoins qui m’a permis de lancer une session de renforcement en décembre qui a bien fonctionné. Cela permettait aux apprenants de réviser le vocabulaire et la grammaire de leur niveau à travers des activités d’expression orale. Toutefois, cette session a été un succès parce qu’en quatre semaines, c’était le seul type de cours que nous pouvions proposer et non parce que c’était un besoin d’apprentissage. Pendant l’année, j’ai bien essayé de proposer des cours de renforcement mais nous n’en ouvrions qu’un ou deux par session, à part les cours d’expression orale. En interrogeant les apprenants, nous avons réalisé qu’ils considéraient comme un perte de temps (et d’argent) le fait de suivre des cours de renforcement, qu’ils souhaitaient progresser rapidement et franchir les niveaux du Cadre européen les uns à la suite des autres, une des raisons d’abandon car en Russie, comme dans de nombreux pays, les occasions d’utiliser le français avec des locuteurs natifs sont rares. Et sans pratique, on manque de temps pour consolider ses acquis. S’il y a bien un conseil que je donnerais, c’est celui-là : ne pas brûler les étapes et prendre le temps de consolider les compétences et connaissances en cours d’acquisition.
Quant aux enseignants, lorsqu’ils enseignent à l’Institut français, quel qu’il soit, ils ont accès à la formation continue : ils peuvent suivre des ateliers de formation animés par des formateurs venant de France (c’est ainsi que j’ai découvert l’Institut français de Russie à Moscou puisque j’avais été invité en 2015 à animer des ateliers à Moscou et à Stavropol), voire être sélectionné pour suivre un stage en France. Les Services culturels de l’Ambassade de France mettent également en place des journées de formation, réservées aux professeurs de français des écoles et universités (en Russie, il y a l’École d’été et les Assises universitaires du français) ; ce sont des occasions à ne pas manquer. Ah… et j’oubliais : se former à l’ANL et utiliser du matériel adapté au niveau des apprenants !
Propos recueillis par Clément Gabriel Demiaux, directeur et professeur du quartier français.
Pour accéder à l’espace digital de la méthode : https://interactions.cle-international.com/
Pour consulter la fiche de la méthode sur le site de Clé International et feuilleter des pages :
Interactions 1, 2e édition :
Interactions 2, 2e édition :
En vente à Relod.
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RÉFÉRENCES
[1] Netten, J. & Germain, C. (2012). A new paradigm for the learning of a second or foreign language: The neurolinguistic approach. Neuroeducation (Un nouveau paradigme pour l’apprentissage d’une langue seconde ou étrangère : l’approche neurolinguistique), 1(1), 85-114
[2] https://lecerveau.mcgill.ca/
[3] Beacco Jean-Claude, (2007), L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Paris : Didier, 307 p.
[4] Comment un manuel, avec ses limites structurelles, peut-il intégrer la perspective actionnelle ?, http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article4743 (de la 18e à la 20e minute)
